Historik Jiří Malínský reflektuje ve své eseji rozsáhle známou knihu Konrada Paula Liesmanna Teorie nevzdělanosti.

„Výrobní prostředky se mají stát veřejným čili společenským vlastnictvím … namísto námezdní práce a třídního panství má nastoupit soudružská práce, družstevní výroba, zrovnoprávnění všech na životních požitcích; vlastnictví jednotlivce má spočívat na základě poctivé práce, nikoli na šizení jiných; práce má být povinností každého člena společnosti … národy se již nemají navzájem vybíjet v bratrovražedné válce, ale mají dosahovat stále vyšších stupňů štěstí a blahobytu ve šlechetném soutěžení; hmotné a duchovní poklady staletí nemají být monopolem jednotlivce, ale mají být přístupny všem a stát má jako své nejkrásnější poslání poznat a provádět výchovu lidu ke svobodě, k samostatnému myšlení a posuzování, k plnému sebeurčení, harmonické zdokonalování všech tělesných i duchovních talentů a vloh členů společnosti. … Nepovstane feudalismus z hrobu, do něhož jej kapitalismus uložil, ne, dědictví kapitalismu jednou převezme socialismus.“       F. Schwarz, Was wir wollen, 1881

„My stojíme na půdě socialismu vědeckého a v ideovém ovzduší moderního hnutí dělnického. Jako socialisté jsme ovšem kolektivisty. Vývoj hospodářský vede se železnou nutností ke společenství výrobních prostředků, jehož řízení přejde do rukou tříd pracujících. Úkolem sociální demokracie jest proletariát pro tuto důležitou úlohu připravovati. Ale i v socialistickém řádu bude soukromý majetek ponechán, ovšem jen v té míře, aby se nemohl účastniti soukromé kapitalisace a nového útisku. … U nás se rozumí samo sebou, že jsme rozhodnými stoupenci samostatnosti svého národa českého.“ F. Soukup, valná hromada družstva Neodvislost, 1896

Konrád Paul Liessmann, narozený 13. dubna 1953 v korutanském Villachu, vystudoval na Vídeňské univerzitě filozofii, germanistiku a historii. Promoval zde roku 1979 a dále se postupně habilitoval (1989) a byl jmenován profesorem pro metody zprostředkovávání filozofie a vědy o vzdělávání na fakultě pro filozofii a vědu o vzdělávání (2011). Dlouhodobě spolupracuje s předním vídeňským nakladatelstvím Paul Szolnay Verlag a patří rovněž k předním kulturním publicistům své země. Přítomná kniha je raným plodem zkušeností, jež získal jako vedoucí studijního programu Vídeňské univerzity pro filozofii a vědu o vzdělání, jímž byl v letech 2004 – 2008. Liessmann je extrémně veřejně angažován a současně je v německém evropském lidstvu považován za předního vědce (působil a působí kromě jiného jako viceprezident Německé estetické společnosti a Společnosti pro vzdělání a poznání. Jeho hodnotový záběr zahrnuje i ekologickou problematiku. Patří k intenzívně publikujícím autorům a publicistům. Z poct, jež mu byly propůjčeny, jsou pro české prostředí aktuální titul rakouského vědce roku 2006 a cena nadace VIZE 2007 manželů Dagmar a Václava Havlových. Zájem, který v českém prostředí vyvolala kniha TEORIE NEVZDĚLANOSTI, donutil nakladatelství Academia k dotisku prvního vydání. 

(Regest)

Autor se obírá rubem současného sloganu „společnost vědění“ sugerujícího stupňující se náročnost na výsledky i úroveň vědeckého, namnoze na vysokých školách provozovaného vědního výzkumu. Jeho glosování rakouského a německého akademického prostředí je až fyzicky nepříjemné: „Diskuse o elitních univerzitách a studijních podmínkách se dostávají na titulní stránky novin a časopisů, údajně nedostatečná kvalita škol a univerzit – PISA! – vede k panickým útokům v oblasti školství a politiky, kult a boj o špičkové vědce a potenciální nositele Nobelovy ceny se vydávají za národní zájem, v médiích se to jen hemží produkty vědy, pořádají se nejen krátké kurzy na všechna myslitelná témata, nýbrž se inscenují i dlouhé noci vědy a výzkumu a jedním z nejúspěšnějších televizních pořadů je vědomostní show. Na první pohled by se mohlo zdát, že domnělý svět osvícenců o kompletně vzdělaných lidech se konečně naplňuje ve skrznaskrz informované společnosti. Druhý pohled na aktuální stav vědění je ovšem velkým rozčarováním.“ (s. 9)

Věcný, často obtížně osvojitelný obsah nahrazuje rétorická figura. Flexibilita se de facto překrývá s instrumentální industrializací a ekonomizací vědění. V takto budovaném vědomí chybí syntetizující síla. Dnešní pojetí vzdělání je podle Liessmanna „spíše projevem nevzdělanosti“ (s. 10) Překonává vše, co tu dotud bylo. Liessmann se odvolává na práce Theodora W. Adorna z konce padesátých let minulého století: „To, co by se bývalo mělo stát charakteristikou osobnosti, výrazem duchovního obsahu vzdělání, se stává vnější, zvěcnělou informační částicí, která, je-li povrchně osvojená, může těžko vznášet sociální nárok. Moderní masová média, napsal tehdy Adorno, strukturálně podporují tuto formu polovzdělanosti, která se tím stává univerzální.“ (s. 10)

Nástupem nevzdělanosti naší současnosti však podle Liesmanna mizí i to, co polovzdělanosti umožňovalo kritické vztahování se k ideji vzdělání. Problémem naší doby je proto absence jakékoliv normativní ideje vzdělanosti. A dodává: „Fakt, že už nikdo nedokáže říct, v čem spočívá vzdělání nebo všeobecné vzdělání, není žádným subjektivním nedostatkem, nýbrž důsledkem myšlení, které vzdělání redukuje na profesní vyučení a vědění degraduje na vypočitatelný ukazatel humánního kapitálu.“ (s. 11) Vzdělanost je redukována na nevzdělanost a cesty, které k tomuto skutečnému cíli vedou, jsou vyložitelné, dodává rakouský vědec, jako teorie nevzdělanosti. (Původní český význam tohoto slovesa, odvozený z jeho prvotního včlenění do agroroku našich předků, naznačuje proces (sebe)kultivace jedince a společnosti; předpona vz- vyjadřuje vzestup, rozmach, rozkvět rozhodně kvalitativní povahy.)

Soudobá společnost vědění je pro profesora fakulty pro filozofii a pedagogiku Vídeňské univerzity „bezútěšným stavem ducha“ (s. 11).

Kdo bude milionářem aneb všechno, co musíme vědět    

Oblíbenost znalostních testů typu soutěží Kdo bude milionářem, založených na nastudování příručkových publikací, je zarážející. Prostinkost scénáře, oproštěného od alespoň pokusu o postižení hlubších souvislostí, ilustruje možnost výběru z několika předem daných odpovědí: známé, doprovázené komentujícími větami soutěžících, je mezistupněm mezi znalostí a neznalostí faktu; je to hra na štěstí a o štěstí. Z tohoto hlediska lze vzdělání (vědění) definovat jako přiměřené pochopení. Pořady masových duchovních dovedností jsou založeny na snaze ohromit a zaujmout senzací: cílem je barnumský efekt. Jsou to tedy kouzla povrchní zvědavosti (nikoliv zvídavosti). Liessmann ji nazývá „nejhanebnější tužbou“ (s. 17). Tradice této mámivé kratochvilnosti sahá hluboko do počátků novověku.

V závěru kapitoly Liessmann kvalitativní rozmezí svého analytického pohledu demonstruje na původcovství známé věty „Člověk člověku vlkem“. Běžně uváděný Thomas Hobbes má ovšem v tomto ohledu svého předchůdce v Erasmovi Rotterdamském, který ji čerpal z antického Plautova komediálního dramatu Asinaria. Jisté je jedno: internetová poučenost není v žádném případě stoprocentní zárukou skutečné úspěšnosti a znalosti. Skutečnou prioritou (upředněností) skutečného vědění je tu tedy až řada smysl – význam – souvislost – pochopení.

Co ví společnost vědění?       

Na první pohled vzbuzuje sousloví „společnost vědění“ pospolitost sloučenou s duchovním klimatem, jemuž je vlastní kritické myšlení a potřeba skutečně původní invence. Skutečnost – zejména ta hmatatelná – je však až příkrým opakem těchto očekávání: „V této společnosti se už nikdo neučí proto, aby něco věděl, nýbrž jen kvůli učení samotnému. Neboť veškeré vědění, jak zní krédo právě této společnosti vědění, rychle zastarává a ztrácí hodnotu.“ (s. 22) Proto je nutné celoživotní učení. Tento trend splývá s informacemi a informatikou; z tohoto hlediska podle Liessmanna žijeme v dezinformační společnosti (společnosti sužované cenzurou nadměrného množství fakt). Ze zpravodajských relací jsou nejužitečnější předpovědi počasí. To ostatní je informační zábava.

Skutečné vědění se vztahuje k hledání pravdy založené na poznání a pochopení. Otázka užitečnosti takovéhoto vědění souvisí s aktuální situací společnosti a potřebami, které následně vyvolává. Kvantita je v této vazbě nepřímo úměrná kvalitě. Porozumění vědě a jejím výsledkům oproti minulým dobám a generacím proto nestoupá, ale naopak klesá. Vědění není prvoplánovým konzumem a nelze je manažersky řídit.  Liessmann uvádí zvláště zdánlivě snadný příklad: „Například historická data, která nejsou provázaná podle logiky historických věd, ale shromažďují se podle politických nebo emocionálních daností, nejsou věděním, nýbrž ideologií. Přírodovědná data, která se neřídí logikou příslušné vědy, ale politickými obavami nebo tužbami, se stávají pozitivním nebo negativním mýtem, přeludem, který lze vystupňovat až do kolektivní hysterie.“ (s. 25) (Odkazuje současně na mediální hysterie kolem ptačí chřipky.)

S tím spojený sociální romantismus kolem pojmu dělníka vědění společenským samopohybem překonávajícím dosavadní třídní a jiné bariéry, je však věcně neudržitelný.  Ze zřejmé utopie zůstala ideologie celoživotního vzdělávání (vzdělávání dospělých), aniž kdo tuší, co a proč by se mělo vlastně učit. Tuto skutečnost však reflektuje již antika a její sophia – moudrost. Tato ideologie však usiluje ve své podstatě o přenos kapitálových rizik výhradně na jednotlivce. Učení bez obsahu však neexistuje. Děti neschopné zvládnout schopnost číst nikdo učit nebude – pouze je bude motivovat; Liesmann mluví v této souvislosti o pedagogickém nihilismu.

Bazální (kostrové) vědění je sice vystavováno novým a novým náporům vědy (informatika, nanotechnologie, biogenetika, biotechnologie); nápor těchto aplikovaných věd však není s to nic změnit na existenci dnes donkichotovsky působících pojmů vědecké pravdy a moudrosti. Nijak to však nesouvisí se zánikem průmyslů (industrialismu): ten se pouze přemístil do třetího světa (nově se industrializující země). Liesmann ji definuje jako „mechanizovanou a automatizovanou výrobu identických produktů za identických podmínek a identickými prostředky“ (s. 30) a tedy jako výrobu zboží. Určující tu jsou ne rozsah nebo vnější ráz výroby, nýbrž   standardizace, unifikace a mechanizace výrobních činností a jejich rozšiřování na stále složitější technologie a výrobní postupy.

Společnost vědění je tedy formou rozšíření průmyslové výroby. Univerzity se mění v podniky řízené managery vědění, jimž bránu zdánlivě otevírají zaběhané přírodovědné postupy. Humanitní vědy se svou hloubavou osamělostí jedince tu tedy výslovně překážejí. Jde tu o „poznání, jehož není možné dosáhnout standardizovanými a zaběhanými metodami, protože důležitou roli hraje nadání, individualita a romanticky řečeno genialita“ (s. 31) v tomto ohledu silně připomínající řemeslnou výrobu předprůmyslové doby. Liesmann odkazuje – nikoliv náhodou – na souvislost etymologií slov magister a mistr. Kusové odporuje továrnímu.

Ve výučbě (vyučování) k těmto postupům odkazuje modulový způsob výuky. Ten staví na normování, jehož jevovou formou se stává bodování: „Dělník nepovyšuje na vědce, nýbrž vědec se stává dělníkem.“ (s. 32) Mezi genomem a železem, telegrafem a mobilem není v tomto ohledu podstatnější rozdíl. „Dělnicí vědění byla kdysi také slečna z pošty.“ (s. 33) Tento proces má vyhraněně historický charakter. V případě evropského lidstva pobíhá zhruba od renesance a humanismu (výkonné technologie se obejdou bez transcendence při trvajícím paralelním spolubytu-existenci magických, spirituálních a okultistických či léčitelských přístupů). Údajné zvědečtění tak vyvolává otázku po síle a rozsahu působení racionálního (kriticky a tvořivě myšlenkového). Vědecké (badatelský či základní výzkum) retarduje do klamavé etikety (zvýšení prestiže, zakrytí nepochybné takévědeckosti).

Špičkoví experti společnosti vědění si své označení guru plně zaslouží: v řadě případů za jejich nápady nestojí nic jiného než víra. Jak jinak vysvětlit skutečnost, že se někdejší centra vědění, univerzity, obracejí na poradenské firmy ve věcech couchingu, controllingu či monitoringu. Logicky stupňováním nároků OECD na poměrný i kvantitativní vzestup vysokoškolsky vzdělaných lidí – „zaváděním zkrácených forem studia a snižováním jeho úrovně (s. 35) klesá společenský prestiž (vážnost, sociální status) skutečných vědců a tvůrčích jedinců; nelze vyloučit, že „zmutují v samozřejmou službu, která bude v hojné míře k dispozici podle standardů průmyslové společnosti“ (s. 35).

Se statky (hodnotami) vzdělání a vědění má soudobá kapitalistická společnost vědění společného pramálo, pokud vůbec něco.         

Vzdělanost, polovzdělanost, nevzdělanost     

Vzdělání je od dob Francise Bacona statkem, kterému jsou připisovány spásné vlastnosti napravující a harmonující pocity ze skutečných či tušených křivd a příkoří. Je ideologií sekulárních společností. V současnosti je vzdělání (vzdělanost) díky neoliberalistickému diskurzu podrobováno neustálé kritice a reformám odstraňujícím údajné nedostatky metodik 19. století. Jedno i druhé se ve skutečnosti vzájemně prolíná. Mimo kurs je naopak vzdělání povzbuzující kritické myšlení a tím i potřebnou odolnost vůči zejména mediálním masážím mozku. Liessmann k tomu jízlivě dodává: „Vzdělaní lidé by totiž byli všechno jiné než bezproblémově fungující, flexibilní, mobilní a týmově svázané klony, jaké by mnozí rádi viděli jako výsledné produkty vzdělávacího procesu.“ (s. 38) Tak také vznikl tzv. management vědění jako denaturovaná náhražka řízení skutečné vědy a umění.

O skutečném stavu vědění se proto soustavně a úsilně lže. Údajná exploze vědění má své konkrétní projevy: narůstající mezery ve vědomostech i kreativnosti politických špiček a dalších tzv. celebrit. Vzdělání současnosti je zploštělý servis pojmů a fakt; a nic víc. Původní antický koncept sebevzdělávání a sebezušlechťování těla i ducha (v zdravém těle zdravý duch), tedy i talentu a nadání, a také nezávislosti-odolnosti vůči náhodě a aktuální (konjukturální) upotřebitelnosti není chic. Takže: „Vzdělání je tedy vždy zprostředkující prací mezi individuálními možnostmi rozvoje a požadavky všeobecnosti a závaznosti objektivního ducha.“ (s. 40) V tomto duchu se také vyjadřoval, jak zdůrazňuje Liesmann, velký německý duch Wilhelm von Humboldt. Tzn. svět poznávat a osvojovat, nikoliv se od něj odvracet. S Humboldtem jinak řečeno: „Humboldt ve svých úvahách, které vznikly kolem roku 1793, vnímá vzdělání jako propojení obecného a zvláštního, individuality a společnosti, utváření a rozvíjení subjektu po všech stránkách osvojováním a podporováním všeho, co se v 18. století emfaticky nazývalo lidství.“ (s. 41) Tedy jako to, co se nám v kulturním ohledu jeví jako dědictví a odkaz antiky: komplexnost – niternost – komplexita.

Neohumanismus, Liessmannova  alternativa, staví na různorodosti a možnosti jejího soustavného studia. Hegelovu Fenomenologii ducha lze také číst jako postižení procesu vzdělání a vývoje individuálního vědomí. Úpadek vzdělanosti konstatoval už pro svou dobu Nietzsche. Skutečné klasické vzdělání je dostupné – tehdy i dnes – nemnohým. Jeho zevšeobecnění znamená zploštění. Individuální přitom nelze zploštit do průměrného; bylo by to osekávání kvality a následně i individuality. Starořecké slovo scholé původně znamenalo „přerušení práce“, tj. výuka umožňovala také pohodu, soustředění, zahloubání, kontemplaci. Východiskem pro takto strukturované vnímání je komunikace, tj. mateřský jazyk. Liessmann naléhavě upozorňuje na Nietzscheho nadčasový odkaz: „Jazyková kompetence nemá u Nietzscheho nic společného s tím, že juvenilní subjekt smí restringentním kódem artikulovat své bezprostřední potřeby, nýbrž souvisí se stylem, rétorikou, básnictvím, klasickou literaturou a podřízením se mu, a to vše s vědomím, že v jazyku a prostřednictvím jazyka se jedinec spojuje se společenstvím a také s dějinami, předmětným světem i svým nitrem, a tam kde jazyk pustne, chřadnou i tyto vztahy.“ (s. 45)

Proto je jen logické zhnusení z převažujícího jazyka žurnalistů; škola podle Nietzscheho musí učit jasnému myšlení a opatrnému úsudku. Dnešní praxe je opačná: vše, co ve výučbě směřuje k těmto metám, je nežádoucí (matematika, klasická filologie, filozofie, klasická literatura, hudba, výtvarné umění). Někdejší měšťanský múzický kánon byl nahrazen souběžnou existencí všech estetických názorů a beztvarou zážitkovou kulturou. Z těchto základů pramení polovzdělanost zlatého věku (třetí čtvrtiny minulého století). S tím rovněž úzce souvisí jinak všeobecně odsuzované memorování. Přes popsaná slabá místa polovzdělanosti – proměnu konfrontace ducha se světem a sebou samým v směsku neosvojitelných kulturních statků a touhu snižovat požadované faktografické objemy – byly strategie polovzdělanosti „ještě motivované touhou aspoň něco ze vzdělání zachránit, i když to nakonec vyústilo ve zkorumpovanost vzdělání aktualizací a medializací.“ (s. 49)

Nevzdělanost Liessmann charakterizuje jako úplnou rezignaci vzdělání na výkon normativní či edukační funkce. V osmdesátých letech byl z humanitních věd vyháněn duch. Dnes je ve vzdělávacích systémech nespornou právě její hegemonie. Odklon od vzdělání je nejvíce patrný v jejich nominálních centrech: „Hlavně nemyslet vlastní hlavou.“ (s. 50) Není to potlačování ducha; je to vědomá „rezignace na snahu vůbec něco chápat“ (s. 51)

Odtrženost od odkazu antiky a osvícenství je stále zřejmější.

PISA – honba za pořadím  

Současná vzdělávací politika se omezuje do značné míry na jediné: honbu za předními místy v prestižních, často velmi pomyslných žebříčcích. Liessmann hořce podotýká: „V pozadí současné politiky vzdělávání se nerýsuje sebemenší náznak názoru na vzdělání, a už vůbec ne jeho společenskovědní koncept; vzdělávací politiku lze redukovat jedinou otázku: Na jakém místě jsme?“ (s. 52) Ranking nahrazuje jak osvícenský ideál, tak kriterialitu reformní pedagogiky (přiblížení životu), tak dokonce neoliberalistické (flexibilita) přístupy. Zvlášť koncentrovaným výrazem této nanejvýš zvláštní kriteriality je PISA – tříletý internacionální test kondice patnáctiletých žáků na rozhraní základního a středního vzdělání produkovaný OECD. Další pozoruhodností je absence jakékoliv diskuse o spolehlivosti metodiky, která stála při zrodu těch či oněch testů a žebříčků; v podstatě je to projev absence kritického myšlení.

Liessmann v této souvislosti uvádí řadu příkladů z německojazyčného prostředí: kvalita schopnosti číst psaný text (alternativou čtení obrazů), posuzování žákovské (studentské) kvality vnímání nesnadných textů atd. Průvodní poetika hodnotitelských sdělení se hemží výrazy typu elitní mužstva, talentové rezervy, výjimečné výkony, excelentnost, evaluace, počty-množstevnost úspěšných a špičkových a nekritičností, s níž jsou tyto závěry přijímány dotčenými konzumenty-adresáty. Žebříček je totiž vnímán jako instrumentárium svobodnosti a otevřenosti vylučující privilegovanost a zdánlivou nedostupnost spojovanou dříve s duchovními špičkami vědních disciplín a řízení společnosti. Je to trh sui generis: „Pro vyznavače trhu bez přívlastků vládne trh jako kdysi Hegelův světový duch.“ (s. 56) Podstata věci je však v tomto případě odlišná a vlastně průzračná: „Kvalita je tedy dnes špatná kopie něčeho, co se předpokládá v zámoří.“ (s. 56) (Pro lidi z postkomunistických zemí tu vyvstává někdejší chruščevovská poetika typu dohnat a předehnat.) Je to tedy totální rezignace na reflexi.   

Tento imaginární trh koření nepochybně ve vnitropodnikové a makroekonomické soutěživosti. Tato forma nevzdělanosti je fetišizací náhodného. Vše se zužuje do absolutizace jednoho kritéria. Stranou zůstává skutečná analýza konkurenčních metod a škol. Skutečnost se s takto založenou kriterialitou-nevzdělaností často zcela míjí. Tím spíše se skutečnou kvalitou (tzn. pořadí je současně hodnocením). Tyto snahy se mění postupně v nutkavou posedlost a snahu hodnotit pro hodnocení. A v prokazatelnou ztrátu schopnosti vlastního úsudku-názoru. Impakt až příliš často při hodnocení nahrazuje skutečné pročtení a posouzení článku, knihy, sborníku. Liessmann zdůrazňuje: „Ratingové agentury a agentury pro zjišťování kvality, a to i v případě, že jsou součástí univerzity, se odmítají byť jen náznakem věnovat analýze obsahu, čímž prozrazují, co se v současnosti chápe jako kvalita – je to čirá, nezastíraná a prostá kvantifikace.“ (s. 59)   

Rankingový (posuzovací-srovnávací) postup má stroze normativní charakter a latentně imperativní ráz. Projevuje se také při hodnocení výsledků testů PISA. (Mnohdy to připomíná hodnocení sportovních výsledků – výkonů i umístění např. v lehké atletice.) Liessmann dovozuje „Lze se odvážit teze, že normativní násilí žebříčků je jejich skutečnou funkcí.“ (s. 60) Evaluace a rankingy  umožňují krácení rozpočtů, omezování pracovních úvazků a až zániky nepohodlných institucí. Pokouší se také o poodhalení opony: „V dýmu kadidla vyhodnocovacích rituálů a kontroly kvality dochází pozvolna k restrukturalizaci celého vzdělávacího systému, kdy už bezpochyby nejde o poznání, vědeckou zvídavost a akademické svobody, ale o fantazmata eficience, aplikace, kontroly, špičkových výkonů a přizpůsobení, tedy o veškeré podoby nevzdělanosti.“ (s. 61)

Jakou váhu má vědění?      

Immanuel Kant je Liessmannem uváděn jako typický příklad světově proslulého vědce, který by až žalostně nedostál kritériím společnosti vědění (nesystémová kariéra-dráha, bídná publikační činnost, zesměšňování jeho posléze životního díla). Evaluace (internacionalizace) patří ke kouzelným slovům společnosti vědění. Kritizovat je znamená riskovat obvinění z údajné provinciálnosti. Skutečný smysl evaluace je ale podle Liesmanna pojistit „plíživou transformaci svobodné vědy v nesvobodné služebné řemeslo.“

Oproti tradičním indikátorům kvality ve vědě (oblíbenost a prestiž u studentů, publikační činnost, veřejná činnost, prestiž u kolegů) nastupuje kriterialita již připomenuté podnikové ekonomie a poradenství (vzorce, ukazatele, impaktové faktory, bilance vědění ad.). Problematičnost evaluace je dána neuchopitelností (obsahovým rozmlžením) metod a kritérií, na nichž je založena. Podle Liessmannových vyhrocených paradoxů „… jde o přizpůsobení se mezinárodním trendům nebo o specifické potenciály, jde o poměr vyučujících a studujících nebo o spokojenost studentů, jde o vybavení laboratoří nebo o akademické nabídky pro volný čas a příslušné vybavení, jde o ukotvení univerzity v daném kulturním prostředí nebo o výlučné, do sebe uzavřené továrny na myšlení elitního charakteru“ (s. 64).

Tyto trendy Liessmann dokládá na evaluaci vyučování (vyplňování dotazníků s předepsanými variantními odpověďmi, přirovnání k podobným „inspiračním“ snahám např. cestovních kanceláří, využití nových médií apod.; pravidelným výsledkem takových přístupů je neúměrně vysoké hodnocení méně podstatných přednášek a seminářů) a na evaluaci výzkumu (proměna univerzit v excelentní pracoviště řízená potřebami elity, impaktové indexy s rozpornou invenční hodnotou v závislosti na podmínkách té které speciální vědy a další domnělé standardy kvality) je ilustrovaná Liessmannovým povzdechem „A myšlenka, že individuální zodpovědnost za výzkum v rámci univerzitní badatelské svobody se má principiálně hodnotit výš než výzkum financovaný z externích zdrojů právě proto, že není podřízena externím zájmům nejrůznějších zadavatelů nebo finančních zdrojů, už nikoho nenapadne.“ (s. 67) Tímto tichošlápkovským způsobem se skrytě transformuje samotné pojetí vědy.

Evaluace budované podle zásady slepý k novému v badatelské praxi vedou k ignoraci skutečně průlomových a původních výsledků (černých labutí) výzkumu: „Tak zvané ´excelentní projekty´, které vygenerovalo (vybralo, určilo) evaluační řízení, jsou už z těchto důvodů velmi pravděpodobně intelektuálně průměrné.“ (s. 67) Jde tu o vysoce pravděpodobné oslabování základního (badatelského) výzkumu výzkumem aplikovaným (cíleným). Tyto praktiky se v zájmu tržního zvědečtění přenášejí i do humanitních věd. Z étosu vědy pak zbývá pramálo. Kvantita začíná poznenáhlu určovat kvalitu. Evaluace se však se skutečnou kvalitou míjí. Vznikl nový žánr vědy: projektové žádosti a sebezhodnocení a sebezhodnocování. Jak dodává Liessmann „V takových podmínkách se nerozvíjí výzkum, ale organizační, byrokratické a básnické úsilí s ním spojené.“ (s. 69) Dochází k tomu, že už žádost o projekt se vykazuje jako vědecká publikace. Vědec má např. přemýšlet o tom, jak meziročně zvýšit svou produktivitu o 13,5 %.  Sliby za tohoto stavu přemáhají skutečnost: vnějškový úspěch je vším. Zásady a kritéria evaluací se přitom mění za pochodu. Věda je tak podrobována vadnoucímu rozkvětu.

Věda přestává být veřejným statkem v osvícenském slova smyslu. Vznikají –nebo mohou vznikat – zájmové kliky de facto. Evaluace se stále častěji mění v specifickou, značně výnosnou podnikatelskou aktivitu. Veřejné prostředky se touto cestou vlastně privatizují. Liessmann se tu odvolává na vědce-básníka Friedricha Schillera: „Politováníhodný je člověk, který s nejušlechtilejším ze všech nástrojů, s vědou a uměním, neusiluje o nic vyššího a k vyššímu nesměřuje než námezdná síla s nástrojem nejnižším! Protože v říši naprosté svobody v sobě nosí duši otroka!“ (s. 72)

Bologna – prázdnota evropského vysokoškolského prostoru

Posláním boloňské konference ministrů školství v roce 1999 bylo vytvořit jednotný evropský vysokoškolský systém. Argument studentské mobility – týká se kolem 10% studentů v každém ročníku – je však prakticky s takovým posláním obtížně slučitelný. Jistotou je pouze ztráta dosavadního „protovědeckého vzdělání“ ve prospěch fragmentárního bakalářského (jednosměrná rehabilitace dosavadních propadlíků). Univerzity to podle amerických vzorů proměňuje na vyšší odborné školy. Liessmann upozorňuje na pravděpodobnou skutečnou motivaci tohoto reformního kroku: „Vkrádá se sice podezření, že přání po časnějším ukončení studia vychází z hospodářské sféry, která by ráda minimalizovala vlastní náklady na vzdělání a univerzity chápala jako subdodavatelské podniky, čímž by ale nejvíce uškodila sama sobě.“ (s. 75) Co lze horkotěžko pochopit v případě technického studia, nelze zdůvodnit u humanitních předmětů. Buď jak buď, vědeckost a kritické myšlení přitom těžce stůňou. A úplně stranou v takovém případě zůstává Bruselem proklamovaná internacionalizace studia.

Obdobně postiženy jsou i magisterské studijní programy, takže „pád do vědeckosti“ lze očekávat až u doktorandského studia cejchovaného titulem Ph.D. Naopak na významu bude ztrácet habilitace (může zcela vymizet) a v protikladu k tomu vznikne dvoustupnice Bc. – Ph.D. implikující pokles vědecké úrovně za cenu úspory nákladů na studium. Vše směřuje k pojetí vědy „v němž jsou rozhodující parametry plánovatelnosti, zesíťování, standardizace a kontroly“ (s. 76) Z původního záměru pomoci mladým vědcům zbývají kritizovatelné první výsledky jako první ohlasy na nové pojetí. A Liessmann vášnivě volá: „Takovou renesanci marxismu jako jádra vzdělávací reformy, jež samu sebe mylně chápe jako liberální, nelze podceňovat.“ (s. 77) Zřejmá tautologie z toho plynoucí je snad právě proto zaobalena do nevábného povijanu monstrózních systémů pravidel a započítávání. Navíc se studijní plány sestavují takřka výhradně podle výsledků tohoto povijanu. Rýsuje se model degradující univerzitu na certifikační orgán zúročující studium placené soukromým sektorem. Liessmann sarkasticky dodává: „Středověcí scholastici ukázali, jak může duch přežít ve služebném postavení. Patos a úspěch novodobé vědy byl ovšem založen právě na zrušení takto vnucené služebné úlohy.“ (s. 79)

Boloňský proces jako symbol výkonnostních bodů odvádí univerzity od jejich skutečného poslání – vzdělávání a šlechtění vědy. Ještě moderna razila pojetí zdůrazňující „Výzkum podléhající vlastní logice, který nemusel brát na nic ohledy, měl být garantem civilizačního pokroku.“ (s. 80) S odvoláním na filozofa Friedricha Schellinga a jím zdůrazňovanou svobodnost vědeckého bádání a poznání Liessmann konstatuje, že poslední oázou tohoto pokroku je několik velkých univerzit. O nově zakládaných vysokých školách se to však říci nedá (lékařské univerzity, psychoterapeutická univerzita apod.). Totéž platí o nově zakládaných tzv. výzkumných univerzitách.  A hořce se táže: „Je na místě se ptát, proč se výzkumné ústavy nemohou nazývat výzkumnými ústavy a vysoké odborné školy vysokými odbornými školami, ale proč všichni ještě chtějí týt z aureoly univerzity. …“ (s. 80 – 81)

A lituje zrušení předmětu zvaného na rakouských univerzitách filosoficum (úvod do filozofie). Byl to všeobecný, studium integrující předmět fáze předcházející odborným specializacím. Neohumanistickou jednotu výzkumu a učení Humboldt považoval za výlučný (definující) znak univerzit uvnitř vysokého školství. A současně odlišil akademie (místa výlučného výzkumu), univerzity (místa výzkumu a učení) a bezživotné instituty (archivy, knihovny, tj. infrastrukturu předchozích typů institucí). Základnímu humanistickému vzdělání se věnovala gymnázia a speciální školy. To všechno vyžadovalo rovnoprávné partnerství vyučujících a studujících. I dnes by bylo možné takovéto pojetí aktualizovat a nalézt pro ně vhodnou formu.

Jednostranná hodnocení výsledků vysokoškolských pracovišť však takovouto možnost vylučují. Mj. k tomu vede také požadavek, aby se univerzity věnovaly pouze výuce. Velkou úlohu a význam tu má také působení státu, který by měl být hlavním garantem nezávislosti veřejného vysokého školství. Prosazovaná autonomie univerzit je však s tímto pojetím v zásadním rozporu. Paradoxně se tu otevírá prostor pro soukromý sektor, jeho přímé působení, a tedy opak toho, oč by autonomizované školy měly usilovat (vše se točí kolem disponibilních institucionálních peněz na provoz těchto škol). Rakouský pedagog lakonicky podotýká: „A vládnoucí ideologie zeštíhlování státu zde zanechává znatelné stopy.“ (s. 84)

Kontrola se na těchto školách stává neviditelnou a vlastně stálou (permanentní). („Koncept sebeřízení organizací neustálou kontrolou je na univerzitách vypracován v nejčistší podobě.“ /s. 85/ „Je pozoruhodné, že vědci, kteří si ještě před několika lety mysleli, že dokážou kriticky pojmenovat společenský vývoj, kapitulují tváří v tvář nejpitomějším výrokům z hantýrky new managementu takřka bez odporu.“ /s. 85/).  Vnucování postupů soukromých firem jako forem řízení vysokých škol je alarmující. Pod taktovkou ekonomizace vítězí dlouhodobě dříve zažehnávaná ideologizace a politizace univerzit.

Boloňský proces, fraška v deklaratorní fázi, akutně hrozí po svém dokončení metamorfózou do tragédie.

Elitní vzdělání a antiosvícenství

Evropě akutně hrozí excelentní elitnost v celé škále podob ekonomické kusové plánovitosti. Konečně konkurenceschopná vědecká elita bude jádrem analytiků symbolů a dělníků vědy. Společnost je posedlá „rekordivostí“ a špičkovými výkony. Zvlášť špatně v tomto ohledu dopadnou humanitní vědy: „Humanitním vědám se stalo z externích zdrojů kvalitativním kritériem vědy, je neschopný ten, kdo takové prostředky vůbec nepotřebuje, protože mu k myšlení stačí hlava.“ (s. 87) Záminkou k restrikci tu může být nízký počet absolventů katedry: „Stovky milionů, které se jen tak vyhodí v rámci šatně plánovaného technologického institutu, naopak vůbec nehrají roli.“ (s. 87) Proto se investuje jen do oborů, v nichž větří budoucnost celosvětový trh (diskrétní elity). Vysoké školy se začínají dělit na chudé (neelitní) a bohaté (elitní).

Elitní školy budou zbaveny zátěže excellence a výkazových povinností? Budou se zabývat především čistou vědou. Bude tak resuscitován novohumanistický Humboldtův odkaz. Toto znetvoření – preferované a hroutící se vysoké školy pronásledované administrativní zátěží je podle Liessmanna hegelovskou lstí rozumu. Dosažený výsledek je žalostný: „Nakonec bude dopřáno získat fundované vědecké vzdělání právě oněm třem nebo čtyřem procentům studujících, kteří před reformami studovali na tehdy ještě fungujících univerzitách. Vysoké procento vysokoškoláků však bude díky inflačnímu udílení titulu master (magister) všeho druhu zachováno, což je ve skutečnosti největším zastíracím manévrem politiky vzdělání v novověku.“ (s. 88) konstatuje proto autor.

Koncept spolurozhodování ve skutečnosti rozložením politických zájmů, nízkými rozpočty a stupňujícím se celkovým přetížením vedl k jejich ochromení. Dalším limitujícím faktorem je dále otázka dostatečného počtu vysokoškolských pedagogů a takto zaručených přednáškových a seminářových hodin. Velikost počtů může vést k plodnému pluralismu a z toho plynoucím kreativním sporům-dialogům, rozvětvenému výzkumu a v zásadě žádoucí anonymitě (potlačování latentních forem střetu zájmů) povzbuzující pocit svobody individua. Namísto toho je tu tragický protiklad: univerzalita rozšířená na prakticky celé postsekundární (terciární) vzdělání. V tomto prostředí vznikají subkultury dusivých uzavřených elit sabotujících neortodoxní myšlení těhotné objevy a poznávacími průlomy. Je to protiosvícenské.

Elity se dále vydělují užívaným jazykem, zpravidla angličtinou. To sice usnadňuje mezinárodní komunikaci, ale také ohrožuje – zdůrazňuje Liessmann – aktuálnost vědeckého pojmosloví v národních jazycích: „Ale nesmějí se ani zavírat oči před skutečností, že v přímé úměře s tím, jak přestávají být národní jazyky i jazyky vědeckými, pozbývá platnosti právě ten motiv, který v době osvícenství a díky osvícenským názorům vedl k tomu, že byla latina jako někdejší univerzální vědecký jazyk nahrazována národními jazyky.“ (s. 91) V tomto ohledu je rozvoj evropských národních jazyků potlačován de facto. Týká se to i velkých evropských jazyků jako němčiny i menších typu jazyků skandinávských. Výslednice, která z toho vzniká, se Liessmannovi jeví jako rozporuplná: „Ale dokud nebude angličtina pro všechny lidi takzvaně prvním jazykem – což je velmi sporný ideál – dominance angličtiny, že se etabluje preference jednoho jazyka a s ním nedílně spojené kultury myšlení oproti jiným tradicím národně jazykových kultur.“ (s. 92) V další části knihy Liessmann kritizuje demontáž němčiny jako vědecké řeči.

Velkou pohromu to znamená zejména pro humanitní vědy: „Lze říci, že rozmanitost evropských jazyků je přímo niterně srostlá s existencí humanitních věd a jejich funkčního významu po kulturní život lidstva. Nelze si ani představit, že by se tento kulturní svět, i kdyby to bylo sebevíc praktické, sjednotil i v humanitních vědách na jednom mezinárodně platném jazyce, jak se to už dlouho prosazuje v přírodních vědách.“ (s. 93) Mizí tak totiž souvislost mezi jazykem, kulturou, historickým vědomím a schopností reflexe.  Pro mateřský jazyk je totiž i ve vědě důležitá schopnost detailní diferenciace. A dále rakouský vědec lakonicky konstatuje: „Ke kulturnímu pluralismu se tak zpravidla hlásíme v normovaném jednotném jazyce.“ (s. 94)

V dalším textu Liessmann uvádí zvlášť groteskní případy takové praxe i v rakouské vědní každodennosti. Nietzsche, kterého v této souvislosti cituje, výslovně varoval, že znalost cizího jazyka je „i sekyrou, jíž utínáme kořínky jemného citu pro nuance rodného jazyka, který se tak neodvratně poškozuje a zaniká.“ (s. 94) Přitom tento německý myslitel hlásal i nutnost světoobčanské řeči.

Současně se tu přerušuje nutná znalost zásadních fakt, bez které občanská veřejnost není s to fundovaně rozhodovat v klíčových politických (veřejných) otázkách praktické politiky na všech úrovních. Ve světě elitářského anglicizování zbývá pro filozofické fakulty jedině zánik: „humanitní vědy jsou podřízeny technicky orientovaným přírodním vědám“ (s. 96). Zvlášť podezřelé je z tohoto hlediska prosazování zásady excelence, která vede k tomu, že se věda stále častěji interpretuje „jako mezinárodní firma, k jejímuž programu už nepatří idea vzdělávání lidí.“ (s. 97) Osvícenské pojetí vzdělání bylo ze zásady chápáno jako otevřené a přístupné a velmi příbuzné bylo v tomto ohledu i dřívější pojetí vědy jako republiky učenců.

V závěru kapitoly Liessmann hřmí: „Snaha vyhradit získané vědění celé společnosti jen jedné vyvolené skupině – a přesně tak je míněna elita – je prostě předmoderní a zatlačuje vědce do role kněze.“ (s. 97) A – jako uměřený uživatel osvícenského kulturního dědictví – dále dodává: „Alespoň by se tito konstruktéři měli hlásit k tomu, co dělají. I celosvětově vládnoucí neofeudální kapitalismus a přidružené vědy si zaslouží, aby byly nazývány pravým jménem. Je to projekt antiosvícenství.“ (s. 97)

Sečteno a podtrženo: Hodnota vědění

Přes halasné proklamace o významu vědy, výzkumu a vývoje se v současnosti jedná o zvláštní případ zbožní výroby. Často také dochází k likvidaci tzv. zastaralého vědění, vymazávání celých databází a k průnikům tzv. etiky diskrétnosti. Naznačují ji pojmy jako intimita, soukromí, voyeurismus. Podřízení objevů všeho druhu (přírodní procesy, s tím související technologie) lidství se neobejde bez mravního imperativu: „Teprve tam, kde je vědění integrováno jako koncept osobnosti, lze mluvit v užším slova smyslu o etice vzdělání.“ (s. 100) Její součástí je odpovědnost. Odpovědnost, která byla také základem étosu osvícenských vzdělávacích programů.

Meze toho, co je zkoumatelné, i toho, co je v tomto rámci ještě sdělitelné, nezanikají ani v neoliberalistickém období nevzdělanostní evaluace a excelence. Řídící prvek je zřejmý: „V kontextu globální ideologie konkurence se selekční procesy vědění naopak řídí imaginárními a reálnými konkurenčními výhodami.“ (s. 100 – 101) (jsou ztržňovány). Dřívější humanistické pravdivé/nepravdivé nahradilo současné neoliberalistické platit/neplatit.

Zvlášť citlivé jsou tyto skutečnosti v křehkém světě humanitních věd (etnicita, gender, migrační otázka, dějiny minulého století). Humanistický étos vycházel ze svéprávnosti člověka-subjektu a návazně mravní (mravné) bytosti. V současnosti o bytí-nebytí humanitních věd rozhoduje jejich medializace. Je to dáno skutečností, že vědění je vytrženo z individuálních i sociálních stránek vzdělávacích procesů, „A proto také nikdy žádná společnost nemluvila o vědění s takovým pohrdáním jako společnost vědění: nejde jí totiž ani o pravdu, ani o vzdělání.“ (s. 101) Vše domněle řeší management vědění; managery vědění se mají stát i vysokoškolští pedagogové a vědci. Vědění je vnímáno jako zušlechťování informací praxí; problém kategorie pravdy se jeví jako pominutelný. A tak se tu otevírá prostor pro nevzdělanost; jak Liessmann drsně resumuje: „Předpokladem ekonomizace vědění je jeho zneškodnění.“ (s. 102)

Je proto prioritně definováno podnikatelským cílem. Cíl – vědění a vzdělání – byl redukován na prostředek: vzdělance a odborníka nahradil tržně založený flexibilista (brain). Základem úspěchu managementu vědění je především zběhlost v ambiciózním jazyce podnikového poradenství (KPL). V tomto ruchu poněkud zaniká kacířská skutečnost, že rozhodující průlomy v lidském poznání byly dosaženy v předchozích často neprakticky založených dějinných epochách. Šablona power pointu – vizualizace – je tu tedy poetikou symbolů, grafů a přehledných tabulek, koláčových diagramů, tj. sofistikovaně členěných dokumentů. A také – „rostoucím pohrdáním věděním“ (KPL). Nešvar firemních prezentací se šíří i do vědeckých sympózií. Myšlenky jsou nahrazovány nadpisy, podnadpisy a hesly. Univerzity se podřizují stále zřejměji subjektům podnikové (firemní) sféry. (Liessmann kritizuje v tomto duchu vydanou směrnici rakouského ministerstva školství.)

Hodnoty se tak stávají kapitálem. Strukturální kapitál, který s tím souvisí, se skládá „z výdajů na rovné postavení žen, na opatření pro podporu genderově specifického studia a na zlepšení slučitelnosti povolání a rodiny“ (s. 106). Na tyto a obdobné agendy se váže soběstačná subkultura znalců, předsedů poradních sborů, členů různých komisí a grémií. Je otázkou, co bude s kapitálem dál: „Protože kapitál, jak věděl už Karel Marx, jehož na moderní, vědecky bilancované univerzitě už nikdo nechce znát, je kapitálem, jen když se zmnožuje.“ (s. 106) Kvalita hodnocení univerzity poněkud připomíná měření stavu vody na českých tocích: soustavu hodnotících indikátorů tvoří počty absolventů, studujících v závěrečné fázi studia, výše prostředků pro výzkum získaná z externích zdrojů, výše podílu žen v pedagogickém sboru-kolegiu, počty zahraničních pobytů apod. Liessmannovi nemůže neuniknout povzdech: „Zničující a strašlivé je na těchto bilancích, jejichž kabaretní hodnota je nesporná, že tyto zčásti svévolné, zčásti ekonomické a zčásti ideologické parametry, podle nichž se stanoví indikátory, fungují jako instance, které kontrolují a řídí rozvoj univerzity.“ (s. 106)

Vědění je oproti vzdělání postiženo poněkud odlišně: jeho kapitabilita se určuje podle forem, v nichž se vyjevuje; je základem, z něhož vycházejí pracovní smlouvy, výše rozpočtu na všemožné bazální aktivity; tomuto mystickému účelu je podřízeno vše, a to i za cenu vlastní duchovní sebevraždy. Protože „Tyto indikátory spojuje jeden /společný – JM/ jmenovatel: s věděním, s poznáním, se zvídavostí, s ideami, s výukou spojenou s výzkumem a s výzkumem formou výuky, se svobodou vědy nemají vůbec nic společného.“ (s. 107)

Vědění ztratilo ve společnosti vážnost.

Skončeme s reformou vzdělání

Na segmentu vzdělání lpí – přes jeho četné, vlastně permanentní reformy – stigma něčeho zatuchlého, statického, nostalgicky starožitného. Démon flexibility paradoxně spojující revolucionáře osmašedesátého roku s neoliberály let devadesátých a naší současnosti volá po neustálých změnách. Svěží manageři vědění nastupují na místa zkostnatělých profesorů a zprofanovaných docentů. Neoliberalismus triumfuje: „´Reforma´ je souhrnný název, pod nímž dochází k odbourávání sociálního státu, privatizaci veřejného vlastnictví a liberalizaci finančních a kapitálových trhů stejně jako k erozi státních struktur a etablování podnikatelského hlediska jako nového světového názoru a všeobecného spásného učení.“ (s. 109) Potíž je jen v jedné věci: slovo reforma je zaměňováno za slovo revoluce. 

Imanentní součástí neoliberalistického kvasu je volání po budoucnosti slogany typu „stále vpřed“ tolik připomínajícími komunistická padesátá a ještě šedesátá léta minulého století. S tím souvisí i proklamace o dějinném zániku pravolevého členění společenské reality. Liessmann v této souvislosti naléhavě varuje:  „Ale že současně nenastal tolik skloňovaný konec ideologií, demonstruje právě reformní duch. Je dědicem všech ideologií, zabral jejich uprázdněná místa, zrušil jejich obsah a programy, a tím samotný pojem ideologie podřídil své pravdě. Prázdné gesto, oslnivý třpyt, jedna jediná gigantická slovní slupka bez sebemenšího obsahu – falešné vědomí. Reformní duch nahrazuje všechny jiné politické programy, koncepty a ideje. A také nahrazuje morálku. Jde už jen o to projevit odvahu k reformám. Dnes platí jako ctnost signalizovat ochotu k reformám; špatný je ten, kdo reformám vzdoruje.“ (s. 110) Uskutečnění jedné reformy vyžaduje hektické uskutečnění reformy další: na hodnocení a analýzu dosažených změn se přitom jaksi nedostává čas. Výsledek je přitom opakem dosaženého: „Což vede k pozoruhodné pointě, že reformy současnosti, které údajně nemilosrdně sázejí na budoucnost a nejnovější inovace, ve skutečnosti představují největší krok zpět v novodobé historii.“ (s. 112) Proklamativní indeterminismus neoliberalistických reformátorů je ve skutečnosti substanciálním determinismem podle nepsaného hesla, že struktury určují úplně všechno. Spolehlivé rámce jsou považovány za zkostnatělé brzdy.

Liessmann tyto skutečnosti demonstruje na modelovém příkladu německé jazykové reformy, jejímž ďáblem byl původní ušlechtilý záměr přiblížit složitý svět německého pravopisu imigrantům a sociálně znevýhodněným žákům. Obava, že andersenovské volání po císařově neudržitelné nahotě povede k obvinění, že dotyčný nevidí neexistující nové šaty, ducha reformy jen posiluje. Přitom reforma pravopisu vedla jen k tomu, že „Ve skutečnosti reforma pravopisu pro nikoho šance na vzestup nezvýšila, nepřinesla žádná zlepšení, zato celou řadu jazykových rozporů, ztrátu jednoznačnosti projevu, vymizení jazykových nuancí, všeobecné zmatení jazyka a ohavnou písemnou formu“ (s. 113). A po několika letech se muselo přikročit k reformě reformy.

Obdobný reformní duch zachvátil i německojazyčné univerzitní prostředí. Základní časovou jednotkou reformy je obvykle jeden kalendářní rok. Mnohé přitom pochází z dílny bruselských žreců: nejnověji se v době vzniku Liessmannovy knihy mluvilo o čtyřletých bakalářských programech. Rakouský vědec dodává: „Jen velmi bohatá nebo velmi hloupá země si může dovolit vypracovávat pro každou generaci studentů nové pojetí studia.“ (s. 115) Na půdě vídeňské univerzity tak vznikla nová věda: věda o vzdělání (Bildungswissenschaft) a s ní i nová fakulta. Největším nepřítelem reforem jsou úspěšné reformy. Pohonnou látkou těchto duchovních pohybů je potřeba dostatečných provozních financí. A jejich externí konzumenti: akreditační podniky, testovací agentury, poradenské firmy, vlastně továrny na evaluace. Především tu selhává politická komunita: „Politika, která by měla regulovat trh, se sama stává hřištěm lobbyistů.“ (s. 117) Veřejný diskurz nahrazují žebříčky a ratingy. A Liessmann jízlivě dodává: „Tato apoteóza trhu, aniž by si to uvědomovala, stojí pevně na půdě marxistické teorie kapitalismu, neboť vychází z toho, že ekonomika je nadřazená všem ostatním sférám života, vše probíhá podle neměnných zákonitostí trhu a šanci budou mít nakonec jen ti, kteří se bez přílišných otázek podřídí duchu doby a využijí příznivý okamžik.“. (s. 117)

Namísto ke společnosti vědění směřujeme ke společnosti kontroly. Touto kontrolou je především sebekontrola (sebecenzura). Fráze o globalizaci jako přírodním jevu na tom nic nemění a změnit nemůže. Nelze vyloučit, že společnost vědění je záměrnou nálepkou kryjící skutečné, podstatně odlišně směřované záměry a cíle. „Vzdělanost se od nevzdělanosti odjakživa liší schopností reflexe a odstupu, což se dnes rázně odbývá jako kulturní pesimismus.“ (s. 118) Nevzdělanost je z tohoto hlediska autentickým projevem společnosti vědění. Důkazem přesnosti tohoto závěru je iluzívně založená současná víra v nevyhnutelnost (reforem a reformních kroků). Neboť vše je podříditelné kontrole ekonomického pohledu, což vede k osekávání svobody myšlení, a proto se myšlení v zárodku „ připravuje o možnost rozpoznat iluze jako iluze.“ (s. 119)