Ivo Šebestík ve své dvojdílné eseji píše o situaci v současném (a vlastně nejen) českém školství a o tom, jak je vztah každé společnosti k vzdělanosti spojený s kvalitou života.

První díl této eseje najdete zde.

Školy v oblastech postižených sociální exkluzí

Ale pojďme zpět k základnímu školství a od takzvaně „normálních“ lokalit, ve kterých se nacházejí „normální“ základní školy, do oblastí, které existují, ačkoliv se společnost snaží ze všech sil jejich existenci nevidět. I zde jaksi působí či přežívají základní školy. Ale zatímco ve „šťastnějších“ lokalitách má učitel to štěstí, že mu jeho práci v hodinách narušují jeden, dva nebo tři výtečníci (zatímco ostatní tiše surfují po internetu nebo spí), pak učitel na škole, která se nachází v oblasti „ztracených nadějí“ a „bezvýchodných budoucností“, má ve své třídě poměr žáků jakžtakž ochotných přijímat jeho výklad k žákům, kteří jeho výklad zásadně odmítají i s ním, jako s učitelem, právě opačný.

Problém integrace dětí do škol má totiž dvě roviny, které jsou velmi odlišné jedna od druhé. Jedna věc je integrovat děti s nižší schopností učení mezi děti, které mají tuto schopnost vyšší, ale druhá věc, která je ještě mnohem závažnější, spočívá ve snaze spojovat v jedné třídě děti, které jsou schopné i ochotné vnímat učivo, s dětmi, které výuku velice vážným způsobem, a hlavně soustavně, narušují. Někdy i 45 minut během jedné vyučovací hodiny, což vzhledem k tomu, že školní vyučovací hodina oněch 45 trvá, není právě málo.

Obtíž zde přitom nespočívá primárně v těch dětech, pro které bychom asi v minulosti (dnes žijeme v „korektních“ časech, takže nemluvíme otevřeně o ničem) použili jednoduchý termín, tedy dětech nevychovaných. Na vině je prostředí, ve kterém tyto děti vyrůstají a žijí. Měl jsem osobně možnost pozorovat celý školní rok výuku na jedné základní škole v okrajové čtvrti Ostravy. Onu čtvrť tvořilo několik téměř vybydlených domů, ve kterých bydlely rodiny, které posílaly své děti do místní školy. Většinou jen ze dvou důvodů. Důvodem prvním byl zákon, který by rodiny postihl, kdyby děti do školy neposílaly. Řečeno prostě, ztráta přídavků na děti a opletačky s úřady. Druhým důvodem, stejně důležitým, byl fakt, že o děti bylo ve škole půl dne postaráno. Tím ambice většiny rodin směřující ke škole a vzdělání dětí končily.

Děti z těchto rodin tedy přicházely do školy víceméně pokračovat ve stylu života, který znaly z domácího prostředí. Ředitel a učitelé sice představovali jistou drobnou překážku kontinuity s prostředím mimoškolním, ale tu bylo možno poměrně snadno zdolat. Ostatně, učitelé přicházeli a zase co nejdříve a nejrychleji odcházeli. Zůstávali jen otrlí, rezignovaní, dobrodruzi či učitelé s mentalitou cirkusových pracovníků zabývajících se drezúrou šelem. Nebo prostě ti bez vlastního východiska, na které nikdo nikde nečekal. Škola byla v pojetí dětí, do ní docházejících, pokračováním domů a ulic, ve kterých byly doma. Ostatně, všechny děti ve škole pocházely z tohoto prostředí, takže školní třídy a chodby byly v podstatě k nerozeznání od ulice, na níž probíhala hlavní složka jejich výchovy. Takto se škola přizpůsobila dětem, nikoliv děti škole. No, a učitelé zde byli cizinci.

Škola jako místo, na kterém by měly děti získat vzdělání nezbytné pro další rozvoj osobnosti, v jejich myšlení neexistovala. Nikdo z rodičů a dalších příbuzných je v tom smyslu nepoučil. V domácnostech nebyly knihy, jedinými knihami, se kterými se děti setkaly, byly učebnice ve škole. Tedy do doby, než se jejich stránky pokryly mimoškolní tvořivostí nebo rozletěly volně jako ptáci po okolí. Základní filozofií mnohých rodin v okolí školy bylo, že společnost je vůči nim nespravedlivá, že je diskriminuje, a že se osobní kariéra jejich dětí bude po skončení základní školy ubírat v zásadě dvěma směry. Děvčata se provdají a budou rodit děti, chlapci se odeberou na pracovní úřad. V nejlepším případě půjdou děti po skončení školy (ne vždy se tak stane absolvováním deváté třídy) někam do učení nebo budou přijímat příležitostné sezonní práce.

Postupem času naprosto logicky převedly rodiny mající zájem o to, aby se jejich děti ve škole připravily na další plnohodnotný život, své potomstvo na jiné školy. Devítiletka mající kompletní sadu tříd (vždy po jedné z každé římské číslice) tak postupně klesla pod stovku žáků. Některé třídy měly jen čtyři žáky, což se může zdát výhodou pro učitele jen tomu, kdo nikdy chod obdobné školy na vlastní oči neviděl.

Mnoho dětí bylo lékařsky diagnostikováno nejenom na dnes tak rozšířené poruchy vzdělávání, tedy potíže se čtením, psaním, počty a podobně, ale také na poruchy chování. Další děti diagnostikovány nebyly jenom proto, že je jejich rodiče nezavedli k odbornému lékaři či dětskému psychologovi. V některých třídách začínala vyučovací hodina prostě podáváním pilulek, čehož se chápali učitelé vědouce, že rodiče na podání léku svému dítěti ráno zapomenou. Než se dítě po podání léku uklidnilo, stačilo ale převrátit lavici a pět šest židlí k tomu, zbít spolužáka, rozházet věci své i spolužáků po třídě nebo se vrhnout tělem nebo hlavou proti skříni, což by v případě úrazu mělo pro učitele velmi neblahé následky. Pro dítě pochopitelně také.

Jevy jako pobíhání po třídě v době vyučování, vykřikování z lavice, sezení na židli zády k učiteli, mluva velmi sprostá, rvačky, pohazování předmětů po zemi, chození po třídě bez přezutí a nasazování basebalových čapek (pochopitelně kšiltem dozadu) v hodinách, spolu s naprosto neskrývaným užíváním mobilních telefonů byly natolik běžné, že pokud zůstávalo jenom při tom, cítil se učitel v bezpečí a spokojený. A když si vyšetřil deset minut k tomu, aby nikým nepřerušen mohl nadiktovat žákům devátých tříd, z nichž mnozí neuměli psát a četli jen s převelikou námahou, pár poznámek k naučení doma (s jehož uskutečněním nepočítal), cítil se jako skutečně úspěšný pedagog. Byť vskutku věděl, že se učivu nebude doma věnovat takřka nikdo. Chlapci vozili staré železo do sběrných surovin a děvčata hlídala mladší sourozence, jichž nebylo málo, v čemž mnohdy dokonale zastupovala matku, jež sice nebyla toho času v práci, ale měla na práci něco jiného.

Děti s ochotou se učit coby předmět šikany ve třídě

I poté, co rodiče převedou své děti na jinou školu, zůstávají v každé třídě jeden či dva žáci, kteří by ochotně akceptovali běžný režim výuky, naslouchali výkladu učitele, dělali si poznámky a i jinak spolupracovali. Tato menšina se ale záhy stane objektem šikany ze strany právě se rodících „bossů“, kteří se ujímají vlády nad třídou tak jako vlci nad smečkou a svoje postavení ilustrují mimo jiné i pravidelnými souboji s učiteli dávajíce jim před třídou najevo, že jim učitelé mohou vlézt někam. Tito bossové nemilosrdně trestají každý projev loajality ke škole, učivu a učiteli, takže snaživí žáci se okamžitě přizpůsobí a přestanou na sebe upozorňovat tím, že by se připravovali do hodin.

Je otázka, kolik žáků stačí na to, aby učiteli úplně rozvrátili kázeň ve třídě? Je ale nepochybné, že pokud třetina nebo polovina dětí ve třídě ignoruje výuku, učivo i učitele, že vyučovací hodina ztrácí jakýkoliv smysl. Odpovědní rodiče odvedou své děti na jinou škola a děti, které zůstanou, pocházejí většinou z prostředí, které je vůči škole indiferentní nebo i zcela nepřátelské. Takováto škola se tedy stává v podstatě školou „zvláštní“, a to bez rozhodnutí ministerstva školství. Zřídí se prostě sama, zavede si svoji „samosprávu“, pochopitelně bez účasti učitele, a samospádem ustaví svá pravidla.

Pouze učitelům nikdo nesdělí, že se automaticky stávají učiteli ve specializované škole. A sice ve škole specializované na výuku žáků, kteří o výuku nestojí. Nijak se to neprojeví na speciálních podmínkách (také platových) těchto učitelů hozených do jámy lvové. Není divu, že většinou odcházejí ze školy velice rychle. Míří do jiné školy nebo jsouce zcela již znechuceni podmínkami učení na školách, odcházejí do jiných oborů.

Škola, jejíž chod jsem měl možnost poznat, měla minimální stav učitelů. Někteří nastoupili, odučili jednu či dvě hodiny a zase odešli. Platilo by pro ně v podstatě ono (mírně upravené) Caesarovo: Přišel, viděl a co nejrychleji zmizel“. A přitom vedení školy i učitelé sami (dokud ještě věřili a zůstávali) dělali vše možné i nemožné, aby svěřené děti něčemu učili i navzdory jejich naprostému odporu. Škola byla skvěle technicky vybavena a neuplynul den, aby její vedení nejednalo s rodiči žáků. Ti přicházeli do školy a vyjadřovali naprosté pochopení pro problémy školy a učitelů, jež jim působily jejich děti. Často k dětem i před učiteli promluvili rozhodným hlasem.  Na druhý den byly děti zpátky ve škole a vše bylo jako dřív. Ona „domluva“ byla jen divadlem. Zájem rodičů své děti ukáznit se rovnal nule.

Řešení situace překračuje úzký rámec vztahu mezi školou, rodiči a jejich dětmi

Pochopitelně, že vskutku účinné řešení skutečnosti, že existují prostředí, která samotným svým příkladem vedou děti k odporu ke škole i ke vzdělání, a tím i k pocitu fatální a nijak neovlivnitelné diskriminace, jež je čeká od společnosti, která je pak následně vyloučí, neboť nebudou splňovat základní podmínky uplatnění, leží mimo vztah škola a žáci, respektive škola a jejich rodiče.

Účinné řešení, jakým by bylo odstranění exkluze jako takové, leží momentálně mimo dosah politicky odpovědných osob nebo spíše přesahuje jejich ochotu a schopnosti přetvářet společnost tak, aby – zjednodušeně řečeno – exkluze postihla opravdu jen beznadějné případy lidí, jimž prostě není ani rady ani pomoci. Otázka účinného řešení sociální exkluze bohužel překračuje rámec tohoto textu. Minimálně ale vede k otázce, nakolik je užitečné, aby se politici věnovali řešení sociálních problémů v cizích zemích, a tím na sebe poutali pozornost médií a voličů, zatímco doma mají tisíce křiklavých a zoufalých případů k řešení.

Ony děti nacházející se ve školách, které se samovolně staly školami speciálními či vskutku zvláštními, totiž za své chování mohou jen minimálně. Pocházejí z prostředí, které vzdělání nezná a neuznává, které mu nepřikládá žádnou váhu.  Je to prostředí, které nerespektuje autority a už vůbec ne autority, které vyplývají z osobní přičinlivosti, založené na vzdělanosti. Tyto děti si do školy přinášejí z domova pocit marnosti a neodvratné marnosti vzhledem k budoucímu uplatnění. Přičemž o těchto věcech nijak nepřemýšlejí, prostě je berou jako danost.  Výuka je jim tedy zbytečná, požadavky učitelů nesrozumitelné, a tak se čas v hodinách táhne jako člověku, který čeká v prázdné čekárně na vlak mající blíže neurčené zpoždění.

Integrovat děti pocházející z tohoto prostředí do škol, které mají žáky z jiných prostředí, vůbec neznamená, že se slabší žáci přizpůsobí těm lepším, začnou je napodobovat, soutěžit s nimi v učení, ale vede k přesnému opaku. Tak jako koňské spřežení běží rychlostí nejpomalejšího koně, stejně tak budou tyto děti – zvlášť bude-li jich ve třídě několik – táhnout ostatní dolů a rozbíjet učiteli jeho výuku.

V poslední době se stalo praxí, že školy vedle učitelů přijímají ještě takzvané asistenty pedagogů. Proč ne, stejně jako má lékař po ruce pomoc zdravotních sester, může mít i učitelka (učitel) asistenta, který pomůže snaživému leč méně nadanému dítěti pochopit učivo, když si je vezme kousíček stranou a tam to s ním probere. Integrace dětí, které se chtějí učit, ale z nějakého důvodu to mají s učivem těžší než ostatní, je jistě možná, pokud ale nepovede k tomu, že dítě získá komplex vlastní nedostatečnosti vzhledem k úspěšnějším spolužákům. To je samozřejmě riziko.

Zde ale problém integrace neleží. Alespoň ne tak naléhavě. Oním problémem je, že se obecně zhoršují podmínky pro učitele, a to z důvodu zhoršující se kázně, snižujícího se zájmu o učení a přespřílišného vědomí si vlastních práv ze strany dětí.  Je zkrátka příliš mnoho faktorů, které negativně ovlivňují pozici učitele ve školách. A to obecně na všech typech škol, zdaleka ne jen těch nacházejících se v sociálně „vyloučených“ lokalitách. Když k tomu přistoupí faktor, že je třeba udržovat v běžných třídách standardních škol také děti, které zásadně odmítají přizpůsobit své chování požadavkům školy a učitele, pak asistenti pedagoga nepomohou.

Vyučovací hodina se rozbije na několik úseků, přičemž většinu času z ní odebere snaha učitele o kázeň a pozornost. Nástroje, které má učitel k dispozici, jsou vzhledem k pojetí života těchto dětí naprosto nedostatečné. Špatné známky nevadí, počítá se s nimi. Poznámky rodiče nečtou, a pokud ano, nevěnují jim pozornost. Důtky ředitele školy? Neúčinné. Dvojka a trojka z chování – zcela bez významu.  Propadnutí? Všichni v rodině propadli a někteří ne jednou. Jediným výsledkem této filozofie je, že učitel nemůže dost dobře učit ani ty žáky, kteří by se učit chtěli nebo které alespoň rodiče k takovému chtění vedou.

Jediným řešením pro tyto děti – které samy o sobě za svůj přístup k životu nemohou – jsou speciální školy s učiteli a dalším personálem lidí, kteří jsou vzdělání ve speciální pedagogice a v psychologii dětí a jsou nadto i motivováni nadstandardními podmínkami, neboť jejich práce je nepředstavitelně obtížná. Je to – bez přehánění – jedna z nejobtížnějších prací vůbec. Oním řešením nejúčinnějším by ale bylo, kdyby společnost dosáhla schopnosti minimalizovat okruhy osob, které propadají marnosti a bezvýchodnosti. Každá společnost v minulosti i současnosti tyto lidi, žijící s pocitem prázdnoty, má. A oni mají pochopitelně děti, které vychovávají k obrazu svému či přesněji nechávají je vyrůst k tomuto obrazu.

Není asi  v silách žádného státu, aby pomohl úplně všem svým občanům najít smysl života a přijmout ve společnosti nějaké důstojnější místo. Měl by se ale aspoň pokusit působit na jejich děti tak, aby ony nemusely nutně nastoupit cestu svých rodičů, pokud ti zvolili dráhu marnosti. A na tohle nemají standardní školy sílu, kapacity, možnosti ani peníze. To není práce pro ně, ale je to práce pro vysoce specializovaná pracoviště, ve kterých vedle výuky stojí v popředí také snaha o zachránění těchto dětí od nekonečné série neúspěchů, které pak vyprodukují konflikty s okolním prostředím a novou beznaděj.

Etnický faktor?

V průběhu celého článku jsem se důsledně vyhnul jakékoliv zmínce o tom, že děti chodící do školy v lokalitách takzvaně sociálně „vyloučených“, jsou velmi často, dokonce majoritně cikánského (romského) původu. Podle mého názoru problém nezájmu o získání alespoň základní kvalifikace ve škole (nemluvě o vzdělání jako takovém), souvisí s etnickým původem rodin až teprve ve druhém či třetím sledu a spíše okrajově. Nepochybně si však čtenář tuto etnickou souvislost v průběhu celého článku několikrát sám vybavil. Je skutečně pravda, že konkrétně na oné škole, zmiňované v článku, dosahoval počet dětí z cikánských rodin přibližně devadesáti procent, pokud nebyl ještě vyšší.

Je přitom dost možné, že postupně se zvyšující procento romských dětí ve škole mohlo spolupůsobit jako faktor, který vedl rodiče z majoritní populace k tomu, aby své děti převedli na školy jiné. Zde tedy určitý rasový kontext mohl existovat, opírajíce se o vzorce myšlení i o předsudky. Ale na druhé straně je asi nepopiratelné, že určující je zde stav, ve kterém se nachází určitá rodina, a nikoliv etnikum jako takové. Lidé, kteří nemají práci nebo ji mít nechtějí a vedou tedy život více méně na okraji společnosti, mohou být, a také jsou, z jakéhokoliv etnika, přičemž generují víceméně stejné vzorce chování.

Toto je důvod, pro který jsem v textu etnicitu nezmiňoval. Ony děti jsou především obětmi prostředí, ve kterém vyrůstají. A to prostředí je důsledkem  toho, že politické strany řeší raději vzdálené jevy, díky kterým se samy zviditelňují, než to, co mají doma pod okny a do čeho se jim nechce. A samozřejmě stále existuje faktor dobrovolného úpadku a stejně autonomní ochoty se z úpadku nikdy nepozvednout, faktor zasahující všechna etnika bez rozdílu. Ale tohle bývalo vždy.

Závěrem

Na závěr bych se rád vrátil k obecnému jevu zhoršeného chování žáků vůči učitelům, které postihuje všechny typy a stupně škol. V lokalitách, ve kterých žijí převážně lidé, kteří se z nejrůznějších důvodů, ať už právem či neprávem, ocitli v tíživé sociální situaci, je pozice učitelů nepředstavitelně těžká. Rozpad přirozené autority učitele, jaká se opírá o jeho osobnost a celospolečenskou úctu ke vzdělání, je ale důsledkem současných trendů vývoje v zemích, ve kterých svoboda sice na jedné straně rozhýbala individuální aktivitu lidí, na straně druhé ale její špatné pochopení začalo rozkládat jeden po druhém postupně všechny starobylé, tradiční a funkční pilíře společenské struktury.

Kácí se autority, padá důvěra v instituce, ztrácí se potřeba širšího kulturního přehledu a historie vlastní země, vzdělání se zredukovalo na „nárok na papír“, politická scéna se stala vrcholně nedůvěryhodnou a nesympatickou. Umění převálcoval kýč a někteří lidé ani netuší, jakého že jsou vlastně pohlaví. Nedotčeny tak zůstaly vlastně jen byznys, peníze, masivní spotřeba a zábava. Tedy ukrutně málo pro šťastnou budoucnost lidstva!